Néhány hónapja indult útjára a „Hova jutottunk? Hogyan tovább?” című nyilvános videó-sorozat, amelyet az újlipótvárosi Tisza Sziget közössége szervez a remélt rendszerváltás szellemi előkészítéseként. A hivatalosan független, de a TISZA Párt környezetéhez köthető rendezvénysorozat célja, hogy a 2010 óta tartó Orbán-kormányzás 15 évének átfogó kritikáját adja különböző szakértők előadásain keresztül. Korábbi elemzésünkben már bemutattuk Magyar Bálint előadását is, amely nyelvi-politikai keretet kínál a sorozat egészének, és amelynek fogalmi készlete az oktatáspolitikai előadás értelmezését is meghatározza. A közoktatás válságáról szóló prezentáció markáns állításokat fogalmaz meg: korrupció, ideológiai indoktrináció, az autonómia lebontása és az iskolai mobilitás felszámolása. Elemzésünkben megvizsgáltuk, mennyiben állják meg a helyüket ezek az állítások.
Az előadás már az első percekben egy politikai töltetű válság-diagnózist vázol fel, amelyben a közoktatás problémáit erkölcsi és morális szempontból értelmezi. Ahelyett, hogy intézményi, finanszírozási vagy oktatáselméleti keretek mentén tárná fel a helyzetet, a prezentáció kifejezetten politikai nyelvezetet alkalmaz – például a „maffiaállam” vagy az „inkompetencia” kifejezések használatával. Bár az előadók deklarálják, hogy szakmai vitaanyagról van szó, a hangnem és a fogalomhasználat azt jelzi, hogy inkább az Orbán-rendszer elleni átfogó kritikáról van szó.
Az előadás egyik központi motívuma a korrupció, amelyet nem mint intézményi vagy szabályozási problémát tárgyal, hanem mint az oktatáspolitika legfőbb mozgatórugóját jeleníti meg. A megfogalmazások („azért, mert korruptak, és az erre szánt pénzt maguk között osztják szét”) nem támaszkodnak konkrét esetekre vagy rendszerszintű elemzésre, hanem morális állításként, általánosító módon jelennek meg. Feltételezhető, hogy ez a megközelítés nem elsősorban oktatáspolitikai, hanem inkább politikai logikát követ: a korrupció hangsúlyozása illeszkedik Magyar Bálint „Nemzeti Együttbűnözés Rendszerét” leíró mesternarratívájába, amelyben a különböző szakpolitikák működési zavarai mögött mindenekelőtt a korrupt hatalomgyakorlás áll. Ez azonban felveti a kérdést: a korrupció vádja ebben az előadásban vajon szakpolitikai magyarázatként jelenik meg, vagy inkább politikai értelmezési keretként szolgál? A nemzetközi oktatáskutatás jellemzően nem a korrupciót, hanem az erőforrás-elosztás, a tanulók szocio-ökonómiai hátterét, és az iskolai hozzáférés kérdéseit tekinti a teljesítménykülönbségek fő okainak.
A prezentáció narratívája három korszakra bontja az 1989 utáni oktatáspolitikát, idealizálva az első szakaszt (1990–2006) mint szakmailag működő és még korrigálható időszakot. Ezzel szemben több forrás rámutat, hogy már ebben a periódusban is súlyos strukturális válságtünetek jelentkeztek, melyek kormányról kormányra húzódtak végig. Már a kilencvenes évek elejétől folyamatos reform zajlott, “a legnagyobb baj azonban, hogy ennek nincs következetes iránya. Az egymást váltó kormányok eltérő elképzelései miatt hol erre, hol arra változnak a dolgok, előre viszont csak nagyon lassan haladnak” – írta 2018-ban Joób Sándor. A helyi önkormányzatiságra építő rendszer ugyan teret engedett az innovációnak, de nagyon hamar jelentős különbségek alakultak ki jól és rosszul működni képes iskolák között, súlyos esélyegyenlőségi problémákat. Nemzetközi mérések már a 2000-es évek elején jelezték, hogy a magyar iskolarendszer a világ egyik leginkább szelektív, és a társadalmi különbségek csökkentésére az egyik legkevésbé képes (Forrás: Halász Gábor: Az oktatáspolitika két évtizede Magyarországon: 1990-2010. 31. oldal).
Mindez azt mutatja, hogy az 1990 utáni oktatáspolitika folyamatos válságban volt, hiába volt lehetőség korrekciókra – a korrekciók rendre féloldalasak vagy következetlenek maradtak. A pedagógus-életpálya és a finanszírozás terén is mély problémák gyökereztek: a 2000-es években a tanári pálya vonzerejét jelentősen csökkentette az alacsony bérek és az elöregedés, miközben az oktatásra fordított kiadások már 2005 után csökkenésnek indultak – nem 2010-ben –, és csak 2013-tól emelkedtek ismét. Még 2005-ben súlyos válsághelyzet alakult ki: a kétszintű érettségi bevezetését kísérő technikai gondok “az évtized talán legsúlyosabb oktatáspolitikai botrányát és válságát okozták” (Halász Gábor: Az oktatáspolitika két évtizede Magyarországon: 1990-2010. 23. oldal) – ez jól mutatja, hogy a rendszer már a 2000-es évek közepén is válságban volt.
Bár léteznek elemzések, amelyek szerint a válság 2006 után mélyült el, a korábbi időszakot is számos kritika érte a szakmai nyilvánosságban és a sajtóban. 2006-ra a reformfolyamat valóban megtorpant, de ennek gyökerei már korábban megvoltak. Például a 2002–2006 közötti integrációs törekvések nyomán kirobbant jászladányi iskolaügy rámutatott, hogy a központi deszegregációs szándék helyi érdekekbe ütközve könnyen kudarcot vallott. Ugyanígy, a kétezres években egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a magyar közoktatás eredményessége nem javul: 2010 körül és azt megelőzően is gyenge tanulói teljesítmények és változatlanul nagy egyenlőtlenségek jellemezték a rendszert. Az oktatás finanszírozási gondjai sem 2010 után kezdődtek – az OECD adatai szerint Magyarország azon kevés ország egyike, ahol 2005 és 2012 között csökkent az egy tanulóra jutó közoktatási ráfordítás. Mindezek fényében nem állja meg a helyét az az értelmezés, amely kizárólag a 2010 utáni centralizációt teszi felelőssé a válságért. A rendszerváltás utáni oktatáspolitika strukturális problémái – az irányváltások miatti következetlenség, az alulfinanszírozottság, a pedagógusok megbecsülésének hiánya és a szelektív, egyenlőtlenségeket újratermelő iskolarendszer – már 1989 után jelen voltak, és egymásra rakódva vezettek a mára is tartó válsághelyzethez. A prezentáció által sugalltakkal szemben tehát a magyar oktatáspolitika egészének kudarcairól beszélhetünk, nem pusztán egyetlen kormányzati ciklus hozott “végzetes torzulást”.
A harmadik tematikus egység az oktatási szereplők – tanárok, intézményvezetők, szülők – autonómiájának megszűnéséről szól. Itt az autonómia fogalma jelentősen kitágul, összemosva az intézményi, szakmai és adminisztratív szinteket. Az oktatási minisztérium megszüntetése és a fenntartói rendszer központosítása valóban átrendezte az irányítást, de ez inkább költséghatékonysági és közjogi filozófiák mentén történt, nem pedig ideológiai célzattal. Hasonló a helyzet a tankönyvpiac államosításával: a verseny visszaszorult, de a tanári kézikönyvek, a digitális elérhetőség és az egységesítés kérdései nincsenek kifejtve az előadásban, pedig fontos előnyei a centralizációnak. Különösen látványos az a hiány, hogy a tanári pálya megbecsüléséről csak a „presztízs hanyatlása” kap hangsúlyt, miközben a kormány 2024-ben 32,2%-os béremelést hajtott végre, amelynek hatására már az általános iskolai tanárok is a nemzetgazdasági átlag fölé kerültek.
Az ideológiai irányítás és indoktrináció témája az előadás egyik leghangsúlyosabb eleme. Az egyházi iskolák térnyerését, a hit- és erkölcstan kötelező választhatóságát és a tantervi szűkítéseket az állami befolyás eszközeként értelmezik. Ugyanakkor a bemutatott kritika nem tér ki azokra a szempontokra, amelyek alapján az egyházi fenntartású intézmények működése a közoktatás számára pozitív hozadékkal is járhat. Az egyházak sok esetben vállalják olyan iskolák fenntartását is, amelyek más formában nem működnének tovább, különösen kis lélekszámú vagy hátrányos helyzetű térségekben. Ezenkívül saját forrásokat és közösségi támogatásokat is bevonnak az intézmények működésébe, ami stabilabb működést és erősebb közösségi beágyazottságot eredményezhet. Az iskolák nevelési programjai gyakran a közösségi értékek erősítésére és a tanulói légkör támogatására épülnek. Emellett a világnézeti választás lehetősége – az etika vagy a hit- és erkölcstan között – formálisan továbbra is adott, így a pluralizmus bizonyos mértékig megmarad a rendszerben. Az előadásban viszont kevés konkrét példa jelenik meg arra, milyen tananyag tartalom vagy oktatási gyakorlat jelentene valódi ideológiai indoktrinációt. A prezentáció záró szakaszában ugyanakkor szakmailag megalapozott javaslatok is szerepelnek: a 6K-modell és a tanári pálya megerősítését célzó reformelképzelések már nem politikai vádat, hanem fejlesztési irányt képviselnek, és jobban illeszkednek a nemzetközi oktatáspolitikai trendekhez.
Bár az előadás több ponton valós problémákra tapint rá – a tanári pálya terhei, a tanulói teljesítményromlás, az iskolai rendszer túlzott centralizációja –, ezek értelmezését következetesen egy politikai keret uralja. Ahelyett, hogy szakpolitikai dilemmákat és lehetséges reform-alternatívákat tárna fel, a bemutatott anyag sokszor inkább egyfajta politikai ítéletként jelenik meg, a szakmai megalapozottság helyett morális érvekkel. Így a prezentáció – az eredeti célkitűzéssel szemben – nem a társadalmi párbeszéd elindítását szolgálja, hanem egy már meglévő politikai álláspont megerősítését.
